摘  要：高校思想政治理論課教學改革創新應堅持主導性與主體性相統一。從高校思想政治理論課主導性與主體性相統一的科學內涵、高校思想政治理論課主導性與主體性相統一的理論依據、高校思想政治理論課主導性與主體性相統一的現實困境和高校思想政治理論課主導性與主體性相統一的創新策略四個方面進行理性審思，為推進高校思想政治理論課教學改革創新提供思路。

   關鍵詞：高校；思想政治理論課；主導性與主體性

　　基金項目：貴州省大學生思想政治理論課優秀教學科研團隊項目“大學生馬克思主義自主學習研究”(黔思政團字[2017]09)。

　　作者簡介：黃玖琴，銅仁學院馬克思主義學院副教授

　　習近平總書記2019年3月18日在學校思想政治理論課教師座談會上指出，“推動思政課改革創新，要做到以下幾個‘統一’”，其中，“堅持主導性和主體性相統一。”[1]在高校思想政治理論課教學中應按照習近平總書記的要求，做到八個統一；其中，堅持主導性與主體性相統一是就教與學、師與生的關系而言的，是高校思想政治理論課改革創新的關鍵內容。通過深入分析高校思想政治理論課主導性與主體性相統一的科學內涵、理論依據、現實困境和創新策略，勾畫出高校思想政治理論課教改創新的圖景，為推動主導性與主體性相統一的高校思政課教學改革提供思路。

　　一、高校思想政治理論課主導性與主體性相統一的科學內涵

　　要理解高校思想政治理論課主導性與主體性相統一的科學內涵，就先要厘清教學中教育者與受教育者之間的定位，進而才能深刻理解其科學內涵。針對教育者與受教育者的定位之爭，有學者指出，“圍繞教育者與受教育者的角色定位，學術界形成了主客體論、主體間性論和主導主體論三種觀點。”[2]主客體論認為，教學中的主體是教師，客體是學生，教與學形成的是單向關系；具體到高校思想政治理論課教學來看，教學中按照教師獨自傳授，學生被動接受的模式進行。主客體論過于強調教學中教師的主體性作用，而忽視了學生的作用，使學生的學習主動性、積極性未充分調動，不利于提升高校思想政治理論課教學效果。主體間性論來源于西方哲學中的“主體間性”概念。哈貝馬斯認為，“在近代社會發展中，一直是‘主體—客體’這種結構關系占據主導地位”，“從而使得不平等、不合理的交往遍布。而要解決這一問題，就是要將平等、合理的主體間性取代主體和客體對立的異化狀態”[3]166，主體間性論運用到高校思想政治理論課教學中是指教與學是雙主體，教師講授與學生學習同樣處于主體地位，兩者雙向互動，互相促進，協同推進，共同推動思想政治理論課教學實效性的提升。主體間性論強調教師與學生的雙主體地位，該論斷將導致思想政治理論課教學對象無法明確，也不利于教學活動的有效開展。主導主體論認為，在高校思想政治理論課教學中，教學對象，即學生是處于主體地位；教育者，即教師應發揮主導作用。主導主體論辨明了教學中主體與客體的爭論，從教與學的角色定位出發，以教學對象為主體，為推動新時代高校思想政治理論課教育教學提供理論指導。主導主體論既是對新中國成立以來高校思想政治理論課教育教學實踐經驗理論的總結，又直面當前高校思想政治理論課教學中亟需解決的現實問題，即如何使思政課成為深受大學生真心喜愛的課程。該論點能夠有效解決思想政治理論課教學中教師與學生角色如何定位的痛點問題，從而提升高校思想政治理論課的親和力、感染力和實效性。

　　在厘清教育者與受教育者的定位的基礎上，再進一步梳理新中國成立以來黨和政府發布的關于加強學校思政課建設的相關指導意見，從而為主導性與主體性相統一的科學內涵的界定提供基礎。新中國成立后，黨和政府在構建教育體系的同時對思政課教學一直比較重視，發布了很多關于加強學校思政課建設的指導意見。通過分析這些指導意見，可以找出其中關于“主導性與主體性相統一”的相關論述，這為“主導性與主體性相統一”的內涵提供了基礎。1964年，中共中央宣傳部、高等教育部黨組、教育部臨時黨組發布的《關于改進高等學校、中等學校政治理論課的意見》指出，教師應注重問題意識，用問題引導、啟發學生思考，進而引導學生自主讀書學習，養成愛好思考的習慣；在課堂上鼓勵學生放開思路，自主發表見解。1978年，教育部在《關于加強高等學校馬列主義理論教育的意見》中指出課堂講授是高校馬列主義理論教育的中心環節，明確教師在思政課教學中應起到主導作用[4]73。這是目前所知的新中國成立以來官方文件中首次出現“主導”的說法，也是首次明確教師在思政課教學中處于主導地位。2005年中央宣傳部和教育部在《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》中提出，發揮教師主導作用，體現學生主體作用[5]。該方案是高校思想政治理論課的一次重要的改革方案，推動了高校思想政治理論課的革新，也更加注重對教師教學方式、方法改革的要求。該方案也明晰了高校思想政治理論課教學中師生的定位，為提升教學實效性提供了思路。2018年，教育部在《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》中進一步指出，“課堂教學方法創新要堅持以學生為主體，以教師為主導，加強師生互動，注重調動學生積極性、主動性。”[6]這份文件系統闡述在高校思想政治理論課教學中，學生與教師的主導與主體的互動關系，強調以教師為主導的基礎上，充分調動學生參與課堂教學的積極性。2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上的重要講話中指出：思政課教學要“堅持主導性和主體性相統一”的論斷，充分闡述了思政課教學中主導性與主體性相統一的辯證關系。這是對新時代學校思想政治理論課改革創新的科學總結，是推動思政課改革的重要指南。主導性與主體性相統一就是在思想政治理論課教學中，既要堅持教師的主導作用，用淵博的知識、豐富的閱歷、過人的才華和高尚的道德感染學生，又要充分發揮學生的主體作用，建立以學生為中心的課堂教學環境，給予學生充分的思維發揮空間，調動其課堂主體參與的積極性、主動性；同時，堅持教師主導與學生主體的辯證統一，教學相長，共同為提升思想政治理論課實效性服務。

　　二、高校思想政治理論課主導性與主體性相統一的理論依據

　　在思想政治理論課教學過程中，教師和學生都是具有思想意識的能動對象[7]。馬克思指出，“就單個人來說，他的行動的一切動力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉變為他意志的動機，才能使他行動起來。”[8]258教學過程中，教師主導作用和學生主體作用的發揮都需要師生自身主觀能動性的發揮才能最終實現。其中，主導性要求教師依據自身的知識儲備和教書育人的天職來發揮作為課堂教學傳授人的主觀能動性來實現；主體性是指學生在教師引導之下，發揮主觀能動性，積極主動融入教學過程，發揮主體性作用。教師主導性地發揮和學生主體作用，對于提升高校思想政治理論課課堂教學質量和學生學習效果至關重要。馬克思還指出，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[9]139教師和學生都是現實的具體的社會性存在，兩者都是思想政治理論課教學活動中的重要組成部分；在教學活動中缺一不可，共同構成教與學的關系。這種關系表現為教學過程中的師生交流互動，其中，教師起到主導作用，以能動性主導課堂教學，注重灌輸與啟發的合理配置，角色定位轉變為引導者，以激發學生參與課堂的積極性為目的，從而掌控課堂教學局面；學生在課堂教學中處于主體性地位，在教師啟發下注重自主學習，把學習由被動轉化為主動。辯證唯物主義認為事物的發展是外部矛盾和內部矛盾共同作用的結果，“外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因而起作用”[10]302。高校思想政治理論課教學的對象是大學生，教學的目的是立德樹人；因此，學生學習是教學活動的主體，是立德樹人的中心環節，是教與學矛盾中的內部矛盾，也就是內因。教師的教學是教學活動的客體，是立德樹人的關鍵環節，是教與學矛盾中的外部矛盾，也就是外因。辯證唯物主義認為，內因是根本原因，外因要通過內因起作用，學生在教學中主體性作用是內因，是教學能否取得成效的根本因素；因此，教學中應充分調動學生的積極性、主動性，發揮在教學中的主體性；而教師主導性這一外因要通過學生主體性這一內因才能起作用，教師可以通過主導性來激發學生主體性，從而實現外因與內因協同推進，促進學生學習成效的提升。通過外因與內因的同向同行，也就實現了思想政治理論課教學中主導性與主體性相統一。

　　針對教學中教師與學生的關系，夸美紐斯認為，“教者就是指導者，學習者就是被指導者”[11]293。在他看來，教師在教學活動中承擔指導者的任務，主要是通過知識傳授與問題導向給予學生學習指導；而學生在教學活動中是被指導的對象，主要任務是接受教師的指導，完成教師布置的作業。夸美紐斯比較注重教師指導作用的發揮，這為教師主導性作用提供了理論啟發。康德認為，“人要么僅僅被馴服，被調教，被機械地教導，要么得到真正的啟蒙”，然而“靠馴服是達不到教育目的的，關鍵是要先讓孩子們學習思考。后者的目的是樹立一切行動由其產生的原則”[12]13。其注重通過啟發的方法，

　　使學生不僅“知其然”，還要“知其所以然”[13]。從康德的這段話可以看出，教學中應克服機械化的馴服教育，積極采用啟發式教育，讓學生養成思考的習慣，學會自主學習，這為主導性與主體性相統一提供了理論啟示。杜威提出“教育即指導”的觀點，認為指導是學校教育教學中的一項最基本功能，教學中應注重教師的指導作用的發揮[14]105-106。同時，杜威也認為，當教育對象自身經歷機會失去的情形，就可以促使其在今后的學習和生活中避免同樣情況的發生，從而采取理性的行動[14]30。在杜威看來，教師在教學活動中應發揮指導作用，這是教育中的一項基本功能；同時，在教師的引導下，學生應接受“吃一塹、長一智”的教育，從而總結失敗的經驗教訓，學會思考，避免同樣事件在今后的發生。杜威的觀點中強調了教師的指導作用，也體現了學生在教學中需要學會思考，比較接近主導性與主體性相統一的內涵，也為其提供了學理性啟示。

　　對于在思政課中堅持主導性與主體性相統一，習近平總書記指出：“思政課教學離不開教師的主導，同時要堅持以學生為中心，加大對學生的認知規律和接受特點的研究，發揮學生主體性作用。一些思政課堂運用小組研學、情景展示、課題研討、課堂辯論等方式教學，讓學生來講，這有利于發揮學生主體性作用。教師要做好畫龍點睛工作，加強引導和總結提煉。要教育引導學生多讀讀馬克思主義經典著作、當代中國馬克思主義理論著作、中華優秀傳統文化典籍等。要開出書單、指出重點，讓學生正確理解經典著作，掌握馬克思主義精髓，感知中華文化魅力，避免教條主義、本本主義，避免一知半解誤讀馬克思主義”[1]。習近平總書記在講話中全面闡述了在思政課教學中，堅持主導性與主體性相統一的問題，分別從理論和實踐上作出了說明和提出了要求，是高校思想政治理論課主導性與主體性相統一的主要理論依據。

　　三、高校思想政治理論課主導性與主體性相統一的現實困境

　　高校思想政治理論課主導性與主體性相統一的現實困境，主要是分析高校思想政治理論課教與學的關系，為此可以從主導性與主體性相統一的問題指向和困境之破解良方兩個方面進行闡釋。

　　(一)主導性與主體性相統一的問題指向1.灌輸式教學仍舊主流

　　灌輸式教學有兩個層面的內涵：第一層面是輸入理論知識的意思，是教學中通常采用的教書育人方式，具體到高校思想政治理論課教學就是“有組織、有領導地用馬克思主義的立場、觀點和方法去宣傳群眾、教育群眾、武裝群眾，對他們進行正面教育”[15]。這一層面的灌輸式教學是必要的，是思想政治理論課知識傳授的重要手段；教師在教學中應有一定比例的理論講授，作為必要的內容運用灌輸式教學方式，使學生首先獲取理論知識，再進行消化吸收。第二個層面是針對具體的教學方法而言，采用灌輸式教學方法，體現在思想政治理論課教學中，就是采用填鴨式的課堂教學組織方式。這種灌輸式課堂教學方式，仍然是當前高校思想政治理論課課堂教學的主流方式。教師在課堂教學中占據絕對主體地位，自始至終掌控課堂局面，整個課堂就是教師表演的舞臺，教師是教學過程中的絕對主角，學生的角色僅限于觀眾，是被動的接受者。這一層面的灌輸式課堂教學方式，雖然凸顯了教師在教學中的重要地位和作用，傳授了理論知識；但是，由于采用了單向灌輸式教育，填鴨式做法，很大程度上挫傷了大學生的學習積極性和主動性，是以犧牲課堂教學效果為代價的，這也是造成高校思想政治理論課不太受大學生喜愛的重要原因。同時，這一層面的灌輸式教學方式，也受到馬克思主義經典作家和教育學家的批評。1929年，青年時代的毛澤東就在《中國共產黨紅軍第四軍第九次代表大會決議案》中指出講課應該采取啟發式，廢止注入式[4]52。毛澤東提到的注入式就是指灌輸式教育，他認為采用這種教學方式教學效果比較差；授課中應采用啟發式，從而調動聽眾的學習興趣，提升教學效果。近代教育學家陶行知也認為灌注的教授法是不值得提倡的，是應該摒棄的，他把接受灌注式教育的人比作天津鴨兒填[16]124。第二層面的灌輸式教學方法在當前高校思想政治理論課教學中依然大行其道。究其原因在于，不少思想政治理論課教師習慣于傳統的填鴨式教學方式，不太愿意嘗試改變，這需要通過推動教學改革的激勵機制來解決。

　　2.被動式學習依然主流

　　當前的高校大學生中有相當一部分仍然習慣于被動學習，特別是在學習思想政治理論課過程中，這一被動學習方式更為普遍。被動式學習是不自主地在外來因素影響下的被動學習過程。在高校思想政治理論課教學中，大學生被動學習主要表現在以下方面：一是被動接受教師講授的理論知識。多數同學不重視思想政治理論課，認為在大學階段專業課更重要，公共理論課能夠過關即可；因此，在課堂學習中，主要是應付心態，被動接受教師所講解的內容。二是被動應付教師布置的學習任務。針對教師布置的課堂學習任務和課后作業等，同樣采用被動應付的心態來完成；不求任務完成的質量，只求盡快完成各項任務，導致大學生在完成課堂教學任務中總體質量不高，收獲也不大。三是被動應對期末考試的學習。當期末考試即將來臨之時，為了應對考試，保證不掛科，開啟了被動應付期末考試的學習模式；此時各種手段齊上陣，有人向任課教師咨詢考試重點，有人向其他班級請教，有人埋頭苦讀、有人結隊學習，更多的人是挑燈夜戰，熱鬧非凡。這些被動學習模式在高校依然普遍存在，究其原因主要有兩個方面。一方面，當前高校思想政治理論課教學中灌輸式教學仍然占據主流地位，教師是課堂教學的組織者和主角，學生主要是在教師安排下被動式學習，學生沒有自主學習的決定權。另一方面，學生對思想政治理論課認識不足，重視程度不夠，多數學生認為思想政治理論課是公共課，考試過關即可，不需要投入過多精力來學習。這種應付式的學習態度導致其在思想政治理論課學習中處于被動學習境地。

　　(二)高校思政課現實困境之破解良方

　　教師灌輸式教學方式和學生被動式學習方式，是當前高校思想政治理論課教學中存在的主要問題。解決問題需要從師與生和教與學的關系入手，而堅持主導性和主體性相統一是破解難題的鑰匙。

　　1.改變傳統課堂教學方式

　　傳統的課堂教學方式包括講授法、談話法、討論法、讀書指導法等，其中，講授法是最常用的課堂教學方法，主要通過教師講解知識，學生被動接受知識的形式呈現。這種教學方式更多地強調從師到生的單向知識傳輸，是灌輸式教學的典型代表。談話法和討論法則有一定程度的師生互動性質，一般是教師提出問題，師生一起分析問題，解答問題；而在傳統的高校思想政治理論課教學中，這兩種方法不是主流。讀書指導法強調的是在教師引導下，學生讀書，從中發現問題，師生交流；這種方法也注重師生雙向互動交流；遺憾的是這種教學方法一般運用在文學及馬克思主義經典原著相關的專業課當中，在高校思想政治理論課教學中比較鮮見。傳統的課堂教學方式既有灌輸式教學的講授法，也有互動交流式教學的談話法、討論法和讀書指導法；只是在當前高校思想政治理論課教學中，灌輸式教學方式成為了主流。因此，應改變當前高校思想政治理論課采用的傳統教學方式，變被動接受教育到主動融入教學過程。先是改變傳統講授法占主流的局面，破除課堂教學中灌輸式教學大行其道的狀況，在保留必要理論知識講授的基礎上，大膽創新授課方式，以啟發式教學方式為主，推動課堂教學改革創新。繼而在教學中大力推動討論法、談話法和讀書法等能夠促進師生雙向交流互動的教學方式的運用，在教師主導下，設置社會熱點話題，提前布置任務，引導學生讀書和查閱信息；課上師生之間、學生之間展開互動交流，碰撞思維的火花；在熱烈的交流中既認清了事件的真相，又在輕松愉悅的氛圍中掌握了所學的理論知識，有效地提升了課堂教學效果。也可以探索其他創新的教學方式，比如，情景教學法，通過教師主導布置歷史故事演繹任務，學生分組制作情景劇，編劇、導演、演員和演職人員都是學生擔任，完成后在課堂上展示。這種方式能有效地調動學生主體參與積極性，學生在這個過程中不僅學習了理論知識，還能提升書本以外的團隊協作能力和創作能力。

　　2.塑造現代課堂教學手段

　　為適應主導性與主體性相統一的教學理念，高校思想政治理論課應根據時代發展需要，充分運用互聯網時代的優勢，塑造現代課堂教學手段。推動翻轉課堂教學改革。翻轉課堂是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生，翻轉課堂的出現正是化解傳統教學模式困局的重要手段，也被逐步引入到高校思想政治理論課教學當中。學習的時間由課堂拓展到課外，充分利用學生的碎片時間進行學習。這種教學模式的運用極大地提高了教學的效果，調動了學生的學習積極性。在移動互聯網時代，翻轉課堂迎來了更多的發展機遇，由于移動互聯網工具的普及率，給予翻轉課堂教學帶來了便利的先決條件。因此，基于移動互聯網的翻轉課堂教學方式是高校思想政治理論課教學改革的方向。通過學習軟件和移動互聯網的加持，手機被運用到翻轉課堂當中，成為重要的學習工具，這也使手機由低頭工具轉變成了學習利器。具體來說，先是通過在教學軟件創建線上課程，包括章節視頻、章節文字講解、章節測驗和課程教學輔助資料等豐富的內容；在教師主導下在線發布預習任務，發布下次課需要講解的問題和討論的話題，引導學生做好在線學習，準備好討論的話題；之后，課堂上以學生為主體開展課堂互動交流學習，課上在教師引導下，針對提前布置的話題展開現場討論解答，師生互動，思想交流碰撞。在這個過程中，教師可以運用學習軟件，開展選人答題、搶答、測驗、在線評分和線上互動討論等活動來活躍課堂氛圍。此外，還可以利用課后在線答疑實現知識的溫故知新，克服傳統的課堂教學地點、教學內容、教學人數的限制，也使教學時間相對便捷、靈活。也就是說，現在的課堂在課后的時間安排上，除了面對面地答疑解惑之外，均可以采用現代的通訊工具，隨時進行交流，時間上靈活多變，更加自由。最后，平時成績的評定可以運用學習軟件做量化的系統統計。通過日常的學習活動的積累，形成量化的可追查的平時成績，轉一錘定音的終結性評價體系為過程性評價體系。此外，期末考核可以運用移動互聯網實現無紙化考試或者其他的基于移動互聯網工具的考核方式。

　　四、高校思想政治理論課主導性與主體性相統一的創新策略

　　根據高校思想政治理論課主導性與主體性相統一的現實困境，結合高校思想政治理論課教學實踐，可以從堅持教師在思政課中的主導性角色，鞏固學生在思政課中的主體性地位和發揮師生在思政課中的協同性作用三個方面，闡釋高校思想政治理論課主導性與主體性相統一的創新策略。

　　(一)堅持教師在思政課中的主導性角色

　　1.轉變師生角色定位

　　傳統教學中，教師是教學活動中的絕對主角。教師承擔著傳道授業解惑的任務，而講授法是主要的授課方式；學生在教學中更多地充當的是配合的角色，是烘托教師主角地位的綠葉。如果把教學比作演出，在傳統教學中，教師就是舞臺上光彩照人的主角，是舞臺的主宰者，時刻受到人們的關注和喝彩；而學生就是舞臺下觀看演出的觀眾，而觀眾和舞臺上的主角又是隔離的，他們無法實現有效的互動交流；這也使得傳統教學中，教師與學生無法實現無障礙的交流。特別是高校思想政治理論課教學中，這種情況更為嚴重。由于教師和學生唯一的交流時間就是課堂教學時間，課外時間，一般情況下教師與學生是沒有交集的，自然就沒有交流時間；而上課時間，多數情況下又是教師的獨角戲，師生信息溝通存在障礙，這就導致高校思想政治理論課教學達不到學生的預期；從而形成不良循環，學生無法把思政課作為真心喜愛的課程來學，而教師的信心也受到打擊。因此，發揮教師在思政課教學中的主導地位，應該轉變師生的角色定位，理順師生關系。仍然把教學比作演出，現代教學理念下，師生的角色定位要發生根本的轉變。教師角色由舞臺上的絕對主角轉變成為導演，教師根據自身的知識儲備和道德情操，起到導演的作用，主導思想政治理論課課堂教學；布置教學任務，設計教學環節，改革教學方式，謀劃教學劇本；在開展教學活動時，要做到像導演一樣主導課堂，并堅守自身定位，絕對不能自己既當導演，又當演員。學生角色由觀眾轉變成為舞臺上的絕對主角。在思政課教學中，學生在教師導演的主導下，主體參與課堂教學活動，成為名副其實的課堂教學活動中的主角。通過師生角色的轉變，改變了傳統教學中的師生關系，優化了師生互動交流的途徑，激活了師生教與學的信心，從而強化了教師的主導作用，也能促進思政課教學效果的提升。

　　2.堅守教師主導作用

　　習近平總書記指出，“思政課教學離不開教師的主導”[1]。教師是教學能否取得效果的關鍵。在高校思想政治理論課教學中，堅守教師的主導作用需要從如下兩個方面進行。一方面，要做到教師自我素養提升。思政課教師必須是馬克思主義堅定的信仰者，這樣才能做到習近平總書記所期望的，“要讓有信仰的人講信仰。對馬克思主義的信仰，對社會主義和共產主義的信念，只有首先在思政課教師心中扎下根，才能在學生心中開花結果”[1]。針對思政課教師素養的問題，習近平總書記指出，思政課教師要做到政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴和人格要正[1]。思政課應具有堅定的政治立場、深厚的家國情懷、創新的思維方式、寬廣的知識視野、嚴格的自律精神和高尚的人格魅力，只有做到這些才能達到為師為范的要求。身教重于言傳。思政課教師只有自身做到為人師范的要求，才能真正在教學中發揮主導性作用，才能得到學生的尊重，才能達到較好的教學效果。另一方面，要推動教學改革創新。教師在思想政治理論課教學中要起到主導性作用，必須以寬廣的視野發起教學革新[17]。啟發式教學方法是高校思想政治理論課教學中能夠體現教師主導作用的主要方式，貫徹該教學方式具體可以采取如下步驟：其一，問題啟發，教師根據社會熱點提出問題，聚焦要解決的矛盾，要求學生查閱書本及網絡資料，調動學生參與的積極性和主動性；其二，引導學生查閱資料，指導學生在問題指引下查找資料，既要查閱書刊資料，也要利用互聯網技術，查閱網絡資料，這個過程在教師指引下鍛煉學生自主學習能力，自主分析問題，查找資料的能力；其三，開展課堂討論，在前期工作的基礎上，教師在課堂上發起分組討論，各小組先就布置好的話題開展分組內部研討，內部研討結束后再進行各組研討結果展示，通過展示交流研討結果，在更大的范圍內展開討論，在這個過程中，教師主導下，鼓勵學生自由發表見解，直抒胸臆；其四，活動總結，教師對各小組的討論成果逐一點評，回應各組爭論的焦點問題，結合理論知識，總結各組討論中存在的問題，并對研究的話題進行總結發言，通過教師主導下的討論總結，可以提升學生對社會熱點問題的認知水平，從而提高學生分析解決社會問題的能力。此外，2020年上半年，銅仁學院開展的抗疫思政課中教師發揮了主導作用，專題講解，刻畫抗擊疫情英雄圖譜及中國特色社會主義制度優勢，指導學生主講，體現傳幫帶作用。

　　(二)鞏固學生在思政課中的主體性地位

　　1.學生為中心的教學理念

　　習近平總書記指出，“要堅持以學生為中心，加大對學生的認知規律和接受特點的研究，發揮學生主體性作用。”[1]為此應構建以學生為中心的高校思想政治理論課教學模式。大學生是高校思政課教學的對象，是高校立德樹人的關鍵，在思政課教學中，堅持以學生為中心的理念非常必要。堅持以學生為中心，要做到以生為本，了解學生需求。教師通過課堂調查，及時掌握學生的學習生活情況，妥善處理學生存在的思想問題，做好思想工作，幫助學生處理生活中遇到的困難；這有利于師生關系的培養，對提升思政課教學效果有較大的幫助。課堂教學中堅持以學生為中心，要做到圍繞學生需求和興趣點進行教學設計，具體到《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》而言，結合課本理論知識，找出社會熱點話題來進行教學設計，討論話題的設計應貼近生活，貼近實際，并以當代大學生喜聞樂見的形式呈現；問題設計好之后，提前通過學習軟件推送給學生，讓學生在課前通過各種途徑查閱資料，充分準備；在課堂上，在教師主導下，以學生為中心展開討論。這一過程既體現了教師的主導作用，也體現了以學生為中心的教學理念。課堂外堅持以學生為中心，要做到為學生建立課外交流互動的平臺。具體到高校思想政治理論課而言，由于是公共課，教師與學生課后當面交流的機會十分有限，這就需要借助互聯網建立起交流互動的網絡平臺。當前可以借助學習軟件，建立起電腦、手機端同步的無障礙溝通交流平臺；教師在平臺上提出問題，學生積極主動在平臺上討論回應；而學生遇到問題，在平臺上發出，教師及時回應學生的咨詢；這就建立起一套課外溝通交流機制，而這套機制仍然是以學生為中心進行設計，其目的是為學生建立其課外學習交流的平臺，以便有效提升學生學習思政課的積極性和效果。構建以學生為中心的教學理念是體現學生在教學中主體性地位的重要環節，高校思想政治理論課教學應堅持這一理念。

　　2.學生主體參與課堂教學

　　習近平總書記指出，“一些思政課堂運用小組研學、情景展示、課題研討、課堂辯論等方式教學，讓學生來講，這有利于發揮學生主體性作用。教師要做好畫龍點睛工作，加強引導和總結提煉。”[1]高校“應根據教育教學規律改革思想政治理論課教學模式”[18]，在思想政治理論教學中構建學生主體參與課堂教學的模式，這是堅持學生主體性作用的關鍵做法。貫徹落實學生主體參與課堂教學應以推動思政課教學改革創新為抓手。具體到課堂教學來說，發揮小組研學的作用，通過班級分組的形式就提前布置的研究話題進行研學，課堂上分組上臺匯報研學成果；做好情景展示教學，在教師引導下，學生針對歷史事件和社會事件進行情景再現創作，課堂上，把講臺當做舞臺，分組開展情景劇展示。例如，在講到中國共產黨成立這一章節時，在教師指導下，學生創作了中共一大的情景劇，以舞臺劇的形式真實再現了中共一大召開的故事；這一過程讓學生參與其中，在實踐中更加加深了對歷史的理解；運用課題研討方式，教師布置研討話題，學生在查閱資料，做好準備基礎上，課堂上分組開展研討活動，先是小組內部討論，形成研討成果，隨后開展各小組之間的研討交流，在思想碰撞中加深對理論知識的掌握和現實問題的理解；也要開展好課堂辯論，在教師主導下，針對具有一定爭議的問題組織班級微型辯論賽，整個比賽設計，內容選取和分組都是在教師指導和學生主體參與下完成，課堂上，分組開展辯論比賽，正反雙方各執一詞，自圓其說，唇槍舌劍非常熱鬧，在這個過程中培養了學生的思辨能力和邏輯思維能力。習近平總書記還提出“要教育引導學生多讀讀馬克思主義經典著作、當代中國馬克思主義理論著作、中華優秀傳統文化典籍等。要開出書單、指出重點，讓學生正確理解經典著作，掌握馬克思主義精髓，感知中華文化魅力，避免教條主義、本本主義，避免一知半解誤讀馬克思主義。”[1]發揮學生在教學中的主體作用還需要注重對學生閱讀興趣的培養和引導，特別是引導學生讀一讀馬列原著。這個過程需要教師組織學生開展原著導讀，以便學生能夠在教師指導下讀通，并深刻理解原著內容；還要為學生列出閱讀書目，內容包括馬克思主義經典作家著作、中國古代優秀傳統文化著作和中國近現代優秀作品等；在這個過程中教師要引導學生克服教條主義和本本主義，真正學懂弄通馬克思主義；通過指導學生養成閱讀的習慣，能夠提升學生的自身修養，也有利于發揮學生在思政課教學中的主體性作用。

　　(三)發揮師生在思政課中的協同性作用

　　1.師與生在教學中協同推進

　　高校思想政治理論課教學中，教師與學生是教與學的關系；教師講授知識，學生接受知識，教師與學生在教學中協同推進需要雙方共同努力。教師應承擔傳道授業解惑的任務，毫無保留地把自己掌握的知識、社會常識和生活閱歷教給學生，還要有因材施教的理念。在對不同層次和性格的學生進行科學分析的基礎上，制定針對性的教育措施，做到人盡其才，讓所有同學都發揮自身的優勢，達到最優的教學效果；還要以有教無類的大愛，充分尊重學生，理解學生，在教師眼中沒有優等生和差生的區別，堅持沒有教不會的學生，只有教不好的教師的理念，以此來主導教學。學生應堅持在教學中的主體性定位，積極發揮主觀能動性，在教師主導下積極主動學習思考，遵循學而不思則罔，思而不學則殆的原則，讓學生認真思考，主動學習，養成不恥下問的習慣；拋棄面子意識，積極主動地向教師和同學請教不懂的問題，在相互學習中必定能夠學習到知識。同時在課堂教學中，學生要堅持以自身為中心的學習理念，以積極主動的主體姿態參與其中。因此，在高校思想政治理論課教學中堅持教師主導性作用掌控教學，同時，以學生為中心主體參與課堂教學；師生在課堂教學中形成亦師亦友、良性互動，協同推進的關系，這將有利于提升思政課教學的實效性。銅仁學院主辦的“明德印記紅色傳承——紀念周逸群烈士專題文藝晚會”是用文藝形式，講述和歌頌周逸群烈士英雄事跡的一場專題文藝演出，體現了教師主導作用和學生主體作用；是一堂在舞臺上生動地展現的充滿激情、體現溫度的思想政治理論課，學生在其中主體參與，積極融入角色之中，獲得了鍛煉的機會，也堅定了自身的理想信念。

　　2.教學相長的作用充分體現

　　教學相長是教學過程中的基本要求，能夠促進教學質量的提升，推動學生的進步和促使教師能力的提高。《禮記·學記》指出，“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰教學相長。”具體含義是說，學生通過學習知識能夠認識到自己的不足，教師通過教學活動了解到自己還有難點需要突破，教師與學生在教學活動中都認識到自己的不足；因此，他們都會進一步學習鉆研，以彌補自身的不足。在教學活動中，無論教師還是學生都能得到提高，即教與學兩方面互相促進，共同成長進步。教學相長也體現了三人行必有我師的教學理念。在教學過程中，教師以自身掌握的專業知識傳授給學生；這個過程是知識從教師向學生轉移的過程，而學生也有自己的知識體系，有些知識還是教師沒有接觸過的；在教學中，也會出現針對某些問題和知識學生掌握更多和間接領會更為獨到的情況，這時教師就要不恥下問，向學生請教，這就出現了反向的知識傳遞，知識開始從學生向教師轉移；同時，學生與學生之間、教師與教師之間也會因各自掌握知識的不同不斷發生相互之間的知識轉移，在這個良性互動過程中，師生之間通過教學活動得以有效連接，相互學習、相互提高成為現實，也體現了教學相長的作用。教學相長是推動高校思想政治理論課主導性與主體性協同發展的重要方面。

　　3.主導性與主體性相輔相成

　　在高校思想政治理論課教學中，主導性與主體性是相輔相成的關系。教師主導與學生主體作用的發揮不是孤立的，誰也離不開誰，需要相互作用。教師主導性的發揮能夠推動學生主體性作用的實現。在高校思政課教學中，通過發揮教師的主導性作用，設計教學環節，控制課堂教學局面，布置教學任務，創新教學方法，能夠為教學活動的開展奠定良好的基礎，也就能夠有效推動學生主體性作用的發揮。學生主體作用發揮需要教師主導作用的加持。學生應該成為高校思政課教學的中心，在教學過程中擔任主體性角色，這種主體性體現在課堂教學中，需要建立學生主體參與課堂教學的有效機制；這需要提前做好教學設計，而這恰恰需要教師來完成這個任務，教師在完成這個任務中擔任的就是主導性角色；因此，學生主體性作用的發揮離不開教師的主導性作用。此外，主導性與主體性需要實現良性互動，相互作用；在這個過程中，既要克服只追求教師主導性作用的發揮，而忽視學生主體性作用的傾向；又要克服過度強調學生主體性作用的發揮，而放棄教師主導性作用的傾向。總之，要使主導性與主體性作用的發揮始終保持在一個平衡的區間，找到二者的利益連接點，充分發揮二者的協同效應，共同促進高校思政課教學效果的提升。

　　參考文獻：

　　[1]習近平主持召開學校思想政治理論課教師座談會強調用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人貫徹黨的教育方針落實立德樹人根本任務[N]．人民日報，2019-03-19(1)．

　　[2]劉園園．高校思政課“堅持主導性和主體性相統一”的多維審視[J]．教育理論與實踐，2020，40(27)．

　　[3]馬新穎．異化與解放西方馬克思主義的現代性批判理論研究[M]．北京：中央編譯出版社，2015．

　　[4]普通高校思想政治教育課程文獻選編(1949-2003)[M]．北京：中國人民大學出版社，2003．

　　[5]中共中央宣傳部教育部關于進一步加強和改進高等學校

　　思想政治理論課的意見[EB/OL]．[2005-03-02]．http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_772/201001/xxgk_80414.html．

　　[6]新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求A13/moe_772/201804/t20180424_334099.html．

　　[7]蒲清平，何麗玲．思想政治理論課要堅持主導性與主體性相統一[J]．思想教育研究，2019(11)．

　　[8]馬克思恩格斯選集：第4卷[M]．北京：人民出版社，2012：258．

　　[9]馬克思恩格斯選集：第1卷[M]．北京：人民出版社，2012：139．

　　[10]毛澤東選集：第1卷[M]．北京：人民出版社，1991：302．

　　[11]夸美紐斯．大教學論教學法解析[M]．任鐘印，譯．北京：人民教育出版社，2006：293．

　　[12]康德．康德論教育[M]．李其龍，彭正梅，譯．北京：人民教育出版社，2017：13．

　　[13]董雅華．思想政治理論課教學堅持主導性與主體性相統一論析[J]．思想理論教育，2020(3)：56-61．

　　[14]約翰?杜威．民主主義與教育[M]．王承緒，譯．北京：人民教育出版社，2001：105-106．

　　[15]郭金創．以科學的理論武裝人必須堅持灌輸原則[J]．高校理論戰線，2000(11)．

　　[16]陶行知．行是知之始[M]．蘇州：古吳軒出版社，2016．

　　[17]黨銳鋒．思想政治理論課改革創新的主導性和主體性相統一研究[J]．思想理論教育導刊，2019(7)．

　　[18]王德召．地方高校思想政治教育中學生主體參與的思考[J]．銅仁學院學報，2015，17(5)：94-97．